สารบัญ
- 01) Executive Talk: How to motivate learners in health science schools (26 views)
- 02) การใช้รางวัลและการทำโทษ (Rewards and Punishment) ในการสร้างแรงจูงใจในการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียนในโรงเรียนวิทยาศาสตร์สุขภาพ (33 views)
- 03) Psychological Needs for Building Intrinsic Motivation (29 views)
- 04) Building Self Confidence (27 views)
- 05) แรงจูงใจผ่านมุมมองของ Expectancy-Value Theory: จาก Pre-clinical สู่ Clinical Learning ในวิทยาศาสตร์สุขภาพ (293 views)
- 06) Message from Deputy Dean (14 views)
- 07) Students' Voice: Students' Motivation and Experience เสียงสะท้อนจากผู้เรียน: แรงจูงใจและประสบการณ์ในการเรียนวิชาชีพสุขภาพ (21 views)
- 09) สับ สรรพ ศัพท์: Curiosity, Engagement, Sense of Belonging, Task Utility (14 views)
- 10) Educational Movement: Practical tips for building motivation in health science students (15 views)
- 11) SHEE Sharing: Promoting students’ autonomous motivation for the ongoing curriculum using a ‘Societal Impact Project’ with basic psychological needs characteristics (19 views)
- 12) SHEE Research: Social Desirability Bias in Health Science Education Research (26 views)
- 13) Click&Go with Technology: YeolPumTa, An Application for Enhancing Learning Motivation in Health Science Education (27 views)
05
แรงจูงใจผ่านมุมมองของ Expectancy-Value Theory: จาก Pre-clinical สู่ Clinical Learning ในวิทยาศาสตร์สุขภาพ
ผศ. ดร. พญ.ศนิ ใบไม้
อาจารย์ประจำ ภาควิชากายวิภาคศาสตร์
ผู้ช่วยคณบดีฝ่ายการศึกษาก่อนปริญญา
คณะแพทยศาสตร์ศิริราชพยาบาล มหาวิทยาลัยมหิดล
อาจารย์ประจำ ภาควิชากายวิภาคศาสตร์
ผู้ช่วยคณบดีฝ่ายการศึกษาก่อนปริญญา
คณะแพทยศาสตร์ศิริราชพยาบาล มหาวิทยาลัยมหิดล
ในปัจจุบัน การสร้างและประคองแรงจูงใจของผู้เรียนตลอดการเรียนจนจบ ถือเป็นความท้าทายสำคัญของผู้สอนและสถาบันการศึกษา นักศึกษาแพทย์และนักศึกษาวิทยาศาสตร์สุขภาพจำนวนมากเริ่มต้นการเรียนด้วยความมุ่งมั่นและความคาดหวังต่อวิชาชีพในอนาคต งานวิจัยในนักศึกษาแพทย์พบว่า คุณภาพของแรงจูงใจมีความสัมพันธ์กับวิธีการเรียนรู้ ความพยายามในการเรียน และผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษา โดยแรงจูงใจเชิงอัตโนมัติ (autonomous motivation) มีความสัมพันธ์กับวิธีการเรียนที่มีประสิทธิภาพและผลการเรียนที่ดี (1) โดยเฉพาะในช่วงชั้นปรีคลินิก ซึ่งผู้เรียนมักตั้งคำถามว่า สิ่งที่เรียนอยู่มีความเชื่อมโยงกับการดูแลผู้ป่วยจริงมากน้อยเพียงใด
หนึ่งในทฤษฎีด้านแรงจูงใจที่ได้รับการกล่าวถึงอย่างกว้างขวางในวงการจิตวิทยาการศึกษา คือ Expectancy-Value Theory (EVT) ได้อธิบายถึงกลไก ว่าเหตุใดผู้เรียนบางคนจึงยังคงพยายามและมีส่วนร่วมในการเรียน แม้ต้องเผชิญกับความยากลำบากทางการเรียนต่าง ๆ ในขณะที่ผู้เรียนบางคนกลับค่อย ๆ ถอยห่างจากกระบวนการเรียนรู้ โดยทฤษฎี EVT ได้เสนอว่าแรงจูงใจของผู้เรียนเกิดจากองค์ประกอบต่าง ๆ คือ ความเชื่อว่าตนเองจะประสบความสำเร็จได้ (expectancy belief) คุณค่าที่ผู้เรียนให้กับกิจกรรมนั้น (value belief) และต้นทุน (cost) ที่ผู้เรียนต้องเผชิญระหว่างการเรียนรู้ (2-4) ถึงแม้ความท้าทายด้านแรงจูงใจจะพบได้ชัดในช่วงชั้นปรีคลินิก แต่ในช่วงชั้นคลินิก ผู้เรียนจำนวนมากก็ยังต้องเผชิญกับความกดดันจากการเรียนไม่น้อยไปกว่ากัน (6)
Figure 1: แผนภาพสรุปองค์ประกอบหลักของ Expectancy-Value Theory
1. Expectancy-Value Theory ในโรงเรียนวิทยาศาสตร์สุขภาพ
1.1 Expectancy-Value Theory คืออะไร
Expectancy-Value Theory (EVT) เป็นหนึ่งในทฤษฎีด้านแรงจูงใจที่ได้รับการพัฒนาอย่างต่อเนื่องในวงการจิตวิทยาการศึกษา โดยมีรากฐานจากงานของ Atkinson และต่อมาได้รับการขยายกรอบแนวคิดโดย Eccles และ Wigfield เพื่ออธิบายว่า เหตุใดบุคคลจึงเลือกมีส่วนร่วม พยายาม หรือคงความพยายามไว้ในกิจกรรมหนึ่ง ๆ (2,3,5) EVT เสนอว่าแรงจูงใจของมนุษย์ไม่ได้ขึ้นอยู่กับเพียง “ความสามารถ” หรือ “ความตั้งใจ” เท่านั้น แต่เกิดจากการผสมผสานระหว่างความเชื่อว่าตนเองจะสามารถประสบความสำเร็จได้ (expectancy belief) และคุณค่าที่บุคคลให้กับกิจกรรมนั้น (value belief) รวมถึงต้นทุนหรืออุปสรรคที่ต้องเผชิญระหว่างกระบวนการเรียนรู้ (cost) (2,3,5) กล่าวอีกนัยหนึ่ง ผู้เรียนจะมีแนวโน้มลงทุนเวลา พลังงาน และความพยายามกับกิจกรรมที่พวกเขาเชื่อว่า “ทำได้” และ “มีความหมาย” ต่อชีวิตหรือเป้าหมายของตนเอง
1.2 ความสำคัญของ Expectancy-Value Theory ต่อการศึกษาวิทยาศาสตร์สุขภาพ
แนวคิดของ EVT มีความสำคัญอย่างมาก เนื่องจากการศึกษาวิทยาศาสตร์สุขภาพไม่ได้มุ่งเพียงการถ่ายทอดองค์ความรู้ แต่รวมถึงการสร้างความเป็นมืออาชีพ การพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ และการเตรียมผู้เรียนให้พร้อมต่อการดูแลผู้ป่วยจริง ผู้เรียนในสายสุขภาพจำนวนมากเริ่มต้นการศึกษาด้วยแรงบันดาลใจสูงและมีภาพของวิชาชีพในอุดมคติ อย่างไรก็ตาม เมื่อเข้าสู่ระบบการเรียนที่มีการแข่งขันสูง มีภาระงานจำนวนมาก และเต็มไปด้วยการสอบอย่างต่อเนื่อง แรงจูงใจของผู้เรียนอาจค่อย ๆ ลดลง โดยเฉพาะเมื่อผู้เรียนเริ่มรู้สึกว่า สิ่งที่เรียนเป็นเพียงการท่องจำที่ขาดความเชื่อมโยงกับการฝึกปฏิบัติทางคลินิก หรือไม่สอดคล้องกับเป้าหมายในอนาคตของตนเอง (2,5,10)
EVT จึงสามารถช่วยให้ผู้สอนและผู้ออกแบบหลักสูตร โดยสร้างความเข้าใจว่าแรงจูงใจของผู้เรียนไม่ได้เป็นเพียง “คุณลักษณะเฉพาะตัว” ของผู้เรียนแต่ละคน แต่ได้รับอิทธิพลจากสภาพแวดล้อมทางการศึกษา วิธีการสอน ระบบการประเมินผล และประสบการณ์การเรียนรู้ที่ผู้เรียนได้รับ หากผู้เรียนเชื่อว่าตนเองสามารถประสบความสำเร็จได้ และมองเห็นคุณค่าของสิ่งที่เรียน ผู้เรียนมักมีแนวโน้มเกิด engagement และ persistence ต่อการเรียนรู้มากขึ้น (2,3)
2. หลักการสำคัญของ Expectancy-Value Theory
2.1 Expectancy Belief: เมื่อผู้เรียนเชื่อว่าตนเองสามารถเรียนรู้ได้
องค์ประกอบแรกของ EVT คือ expectancy belief หรือความเชื่อของผู้เรียนว่าตนเองสามารถประสบความสำเร็จในงานนั้นได้ ผู้เรียนมักมีแนวโน้มที่จะมีส่วนร่วมกับกิจกรรมการเรียนรู้ เมื่อพวกเขาเชื่อว่าความสำเร็จนั้นเป็นสิ่งที่เป็นไปได้ ในทางตรงกันข้าม ประสบการณ์ของความล้มเหลวซ้ำ ๆ อาจทำให้ผู้เรียนสูญเสียความมั่นใจและลดความพยายามลง (3) ปรากฏการณ์นี้พบได้บ่อยในการเรียนกายวิภาคศาสตร์และวิทยาศาสตร์พื้นฐานทางการแพทย์ ผู้เรียนจำนวนมากมองว่ากายวิภาคศาสตร์เป็นวิชาที่ยาก เนื่องจากมีปริมาณข้อมูลจำนวนมาก คำศัพท์ที่ซับซ้อน และต้องอาศัยการจดจำระยะยาว เมื่อผู้เรียนเริ่มรู้สึกว่า “ไม่ว่าจะพยายามมากเพียงใดก็ยังไม่เข้าใจ” แรงจูงใจในการเรียนก็จะค่อย ๆ ลดลง
ในบริบทเช่นนี้ สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่มีการให้คำแนะนำอย่างเป็นระบบ มี formative feedback และเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้สัมผัสกับ “ความสำเร็จเล็ก ๆ” อย่างต่อเนื่อง จึงมีความสำคัญอย่างมาก การใช้ pre-laboratory learning videos การแบ่งการเรียนรู้เป็นลำดับขั้น หรือการใช้ formative assessment แบบ low-stakes อาจช่วยให้ผู้เรียนค่อย ๆ เห็นพัฒนาการของตนเอง ซึ่งนำไปสู่การเสริมสร้าง expectancy belief และช่วยคงแรงจูงใจในการเรียนรู้ไว้ได้ (3,5) แนวคิดดังกล่าวสอดคล้องกับงานของ Kusurkar และคณะ ซึ่งพบว่าแรงจูงใจที่มีคุณภาพสัมพันธ์กับการใช้ study strategies ที่เหมาะสม และนำไปสู่ผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาที่ดีขึ้นในนักศึกษาแพทย์ โดยความสัมพันธ์ดังกล่าวเกิดผ่านกระบวนการเรียนรู้เชิงลึกและความพยายามในการเรียนอย่างต่อเนื่อง (1)
ในช่วงชั้นคลินิก expectancy belief สามารถสะท้อนผ่านความมั่นใจในการดูแลผู้ป่วย การนำเสนอผู้ป่วย หรือการทำหัตถการพื้นฐาน โดยประสบการณ์ความสำเร็จเล็ก ๆ ในสภาพแวดล้อมการทำงานจริง สามารถช่วยเสริม clinical confidence และ sustained motivation ได้เช่นกัน
Figure 2: แผนภาพแสดง Two Pathway of Motivation
2.2 Value Belief: เมื่อผู้เรียนเห็นคุณค่าของสิ่งที่เรียน
องค์ประกอบที่สองของ EVT คือ value belief หรือคุณค่าที่ผู้เรียนให้กับสิ่งที่เรียน ผู้เรียนมักมีแรงจูงใจมากขึ้น เมื่อพวกเขามองเห็นว่าเนื้อหาหรือกิจกรรมการเรียนรู้มีความหมาย มีประโยชน์ หรือเชื่อมโยงกับตัวตนและวิชาชีพในอนาคต (3) ดังนั้น หนึ่งในบทบาทสำคัญของผู้สอนในวิทยาศาสตร์สุขภาพ คือ การช่วยให้ผู้เรียนมองเห็น “คุณค่าที่แท้จริง” ของวิชาพื้นฐานทางการแพทย์ โดยเฉพาะการเชื่อมโยงความรู้พื้นฐานกับบริบททางคลินิก ในการเรียนกายวิภาคศาสตร์ การเชื่อมโยงเนื้อหากับบริบททางคลินิกมีบทบาทสำคัญในการเพิ่ม value belief ของผู้เรียน ผู้เรียนมักมีความสนใจมากขึ้น
Value ไม่ได้หมายถึงเพียงการที่ผู้เรียน “เห็นว่าสิ่งนั้นสำคัญ” เท่านั้น แต่ประกอบด้วยมิติย่อยหลายด้านที่ช่วยอธิบายว่า เหตุใดผู้เรียนแต่ละคนจึงมีแรงจูงใจในการเรียนรู้แตกต่างกัน แม้จะอยู่ในสภาพแวดล้อมเดียวกันก็ตาม (3,7) นอกจาก expectancy beliefs แล้ว แรงจูงใจในการเรียนรู้เกิดจาก “คุณค่าที่ผู้เรียนให้กับงานหรือกิจกรรมนั้น” (task values) อีกด้วย โดยสามารถแบ่งออกได้เป็นองค์ประกอบย่อยสำคัญ ได้แก่ intrinsic value, utility value และ attainment value
2.2.1 Intrinsic Value: การเรียนรู้เพราะความสนใจและความเพลิดเพลิน
Intrinsic value หมายถึง คุณค่าที่เกิดจากความรู้สึกสนุก สนใจ หรือเพลิดเพลินกับกิจกรรมการเรียนรู้นั้นโดยตรง ผู้เรียนที่มี intrinsic value สูงมักเรียนรู้เพราะ “อยากเรียน” มากกว่าการถูกบังคับหรือคาดหวังผลตอบแทนจากภายนอก แนวคิดนี้มีความใกล้เคียงกับ intrinsic motivation ใน Self-Determination Theory ซึ่งอธิบายว่า มนุษย์มักมีแรงจูงใจสูงเมื่อกิจกรรมนั้นตอบสนองความสนใจภายในของตนเอง (7) ในบริบทของการศึกษาวิทยาศาสตร์สุขภาพ intrinsic value สามารถพบได้ในผู้เรียนที่รู้สึกตื่นเต้นกับการ dissect cadaver ชื่นชอบการวิเคราะห์ภาพรังสี สนุกกับการแก้ปัญหาทางคลินิก หรือรู้สึกประหลาดใจเมื่อพบ anatomical variation เป็นต้น
2.2.2 Utility Value: การเรียนรู้เพราะมองเห็นประโยชน์ในอนาคต
Utility value หมายถึง การที่ผู้เรียนรับรู้ว่าสิ่งที่เรียน “มีประโยชน์” ต่อเป้าหมายในอนาคต แม้ว่าผู้เรียนอาจไม่ได้ชื่นชอบกิจกรรมนั้นโดยตรงก็ตาม ทำให้ utility value มีบทบาทสำคัญต่อความพยายาม ความคงทนในการเรียน และผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษา โดยเฉพาะในวิชาที่ผู้เรียนมองว่ายากหรือเป็นนามธรรม (3,7,10) ในบริบทของวิทยาศาสตร์สุขภาพ นั้น utility value มักเป็นแรงขับสำคัญของผู้เรียน ตัวอย่างเช่น นักศึกษาแพทย์อาจไม่ได้ “ชอบ” การเรียน anatomy หรือ histology แต่ยังคงมีแรงจูงใจในการเรียน เพราะตระหนักว่าความรู้ดังกล่าวจำเป็นต่อการผ่าตัด
2.2.3 Attainment Value: การเรียนรู้ที่เชื่อมโยงกับตัวตนและอัตลักษณ์วิชาชีพ
Attainment value หมายถึง คุณค่าที่เกิดจากการที่ผู้เรียนมองว่า “ความสำเร็จในกิจกรรมนั้นมีความสำคัญต่อตัวตนของตนเอง” แนวคิดนี้เชื่อมโยงกับ self-image, identity และ professional identity ของผู้เรียนอย่างใกล้ชิด (3,6,10) ในบริบทวิทยาศาสตร์สุขภาพ attainment value มีความสำคัญอย่างมาก เพราะผู้เรียนจำนวนมากไม่ได้เรียนเพียงเพราะ “สนุก” หรือ “มีประโยชน์” เท่านั้น แต่เรียนเพราะมองว่าความสำเร็จทางวิชาการสะท้อนถึงความพร้อมในการเป็นบุคลากรทางสุขภาพที่มีคุณภาพ ตัวอย่างเช่น ผู้เรียนอาจรู้สึกว่า “หากต้องการเป็นศัลยแพทย์ที่ดี จำเป็นต้องเข้าใจกายวิภาคศาสตร์อย่างลึกซึ้ง” หรือ “การสอบผ่านแสดงให้เห็นว่าตนเองมีความสามารถเพียงพอในการดูแลผู้ป่วย” เป็นต้น
2.3 Cost: ต้นทุนที่อาจลดแรงจูงใจของผู้เรียน
ถึงแม้ว่าผู้เรียนจะเชื่อว่าตนเองสามารถประสบความสำเร็จได้ และเห็นคุณค่าของสิ่งที่เรียนแล้วนั้น แต่แรงจูงใจอาจลดลงได้หากต้นทุนของการเรียนรู้สูงเกินไป (4,8) ต้นทุนดังกล่าวอาจอยู่ในรูปของความเหนื่อยล้าทางอารมณ์ การอดนอน ภาระงานจำนวนมาก ความวิตกกังวล หรือการสูญเสียเวลาส่วนตัวและความสัมพันธ์ทางสังคม ซึ่งประเด็นนี้มีความสำคัญอย่างมากในบริบทของการศึกษาแพทยศาสตร์ ผู้เรียนจำนวนมากต้องเผชิญกับความกดดันสะสมและภาวะ burnout
ตัวอย่างเช่น แม้นักศึกษาบางคนจะมีความตั้งใจสูงและเห็นคุณค่าของการเรียน แต่เมื่อเผชิญกับ assignments ที่ซ้อนทับกัน การสอบที่ต่อเนื่อง ความคาดหวังที่ไม่ชัดเจน และการพักผ่อนที่ไม่เพียงพอ ผู้เรียนอาจเริ่มถอนตัวจากการเรียนรู้ ในบางกรณี ผู้เรียนยังคงเรียนต่อไป แต่เพียงเพราะกลัวความล้มเหลวหรือกลัวทำให้ผู้อื่นผิดหวัง แม้แรงกดดันจากภายนอกเช่นนี้อาจช่วยคง performance ในระยะสั้นได้ แต่กลับไม่ส่งเสริมการเรียนรู้เชิงลึกหรือสุขภาวะทางจิตใจในระยะยาว
Figure 3: แผนภาพแสดง high expectancy, high value และ high cost
3. การประยุกต์ใช้ Expectancy-Value Theory ในการออกแบบการเรียนรู้ด้านวิทยาศาสตร์สุขภาพ
ดังกล่าวไปข้างต้น แรงจูงใจในวิทยาศาสตร์สุขภาพไม่ควรถูกมองว่าเป็นเพียง “คุณลักษณะเฉพาะของผู้เรียน” เท่านั้น แต่ผู้สอนควรมองว่าแรงจูงใจของผู้เรียน เป็นผลลัพธ์ที่เกิดขึ้นจากการออกแบบหลักสูตร ระบบการประเมิน ความสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนและผู้เรียน ตลอดจนบรรยากาศของสภาพแวดล้อมทางการศึกษา ผู้สอนจึงมีบทบาทสำคัญในการออกแบบประสบการณ์การเรียนรู้ที่ช่วยเสริมสร้าง expectancy เพิ่มคุณค่าของการเรียนรู้ และลดต้นทุนที่ไม่จำเป็นต่อผู้เรียน (12-13)
3.1 การออกแบบการเรียนรู้เพื่อเสริม Expectancy
การเสริมสร้าง expectancy belief หรือความเชื่อว่าตนเองสามารถประสบความสำเร็จในการเรียนรู้ได้เป็นสิ่งสำคัญในบริบทของวิทยาศาสตร์สุขภาพ เนื่องจากผู้เรียนต้องเผชิญกับเนื้อหาที่ซับซ้อนและการประเมินผลอย่างต่อเนื่อง (2,7) ผู้เรียนมักมีแรงจูงใจสูงขึ้นเมื่อรู้สึกว่าความสำเร็จเป็นสิ่งที่ “เป็นไปได้” และสามารถพัฒนาตนเองได้ผ่านความพยายามและการฝึกฝน ตัวอย่างแนวทางในการเสริมสร้าง expectancy belief ได้แก่
Formative feedback: การให้ formative feedback อย่างต่อเนื่องและสร้างสรรค์ สามารถช่วยให้ผู้เรียนมองเห็นจุดแข็ง จุดที่ควรพัฒนา และพัฒนาการของตนเองระหว่างกระบวนการเรียนรู้ มากกว่าการรับรู้เพียงผลลัพธ์จากการสอบปลายภาคเพียงครั้งเดียว การให้ feedback ที่เฉพาะเจาะจงและมุ่งเน้นกระบวนการเรียนรู้ ยังช่วยลดความรู้สึกล้มเหลวและเพิ่มความมั่นใจของผู้เรียนได้ โดยเฉพาะในชั้นคลีนิค ที่ผู้เรียนต้องฝึกปฏิบัติจริงและเรียนรู้จากข้อผิดพลาด (2) นอกจากนี้การใช้ workplace-based assessment ร่วมกับ direct observation ยังช่วยให้ผู้เรียนได้รับ feedback ที่เฉพาะเจาะจงต่อทักษะการปฏิบัติงานจริง และช่วยเสริมสร้าง expectancy belief และ clinical confidence ของผู้เรียนได้
Low-stakes assessment: เช่น formative quizzes, spot practice หรือ practice OSCE สามารถช่วยลดความวิตกกังวลจากการประเมิน และเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ทดลองเรียนรู้โดยไม่กลัวความล้มเหลวมากเกินไป การประเมินลักษณะนี้ช่วยให้ผู้เรียนเกิด “small success” อย่างต่อเนื่อง ซึ่งมีบทบาทสำคัญต่อการเสริมสร้าง expectancy belief เมื่อผู้เรียนเริ่มเห็นว่าตนเองสามารถตอบคำถาม วิเคราะห์ clinical scenario หรือทำหัตถการพื้นฐานได้สำเร็จ แม้จะเป็นความสำเร็จในระดับเล็ก ๆ แต่ประสบการณ์ดังกล่าวสามารถช่วยเพิ่มความมั่นใจและแรงจูงใจในการเรียนรู้ระยะยาวได้อย่างมีนัยสำคัญ (2,4, 7)
Scaffold learning: การออกแบบการเรียนรู้แบบค่อยเป็นค่อยไป โดยจัดลำดับความยากของเนื้อหาและกิจกรรมให้เหมาะสมกับระดับความสามารถของผู้เรียน ตัวอย่างเช่น การเริ่มต้นจากการเรียนรู้ anatomical landmarks พื้นฐาน ก่อนเชื่อมโยงสู่ภาพรังสี การวิเคราะห์กรณีศึกษาทางคลินิก หรือการประยุกต์ใช้ในห้องผ่าตัด วิธีการดังกล่าวช่วยให้ผู้เรียนไม่รู้สึกว่าถูกถาโถมด้วยปริมาณข้อมูลหรือความซับซ้อนของเนื้อหาที่มากเกินไป และช่วยสร้างประสบการณ์แห่งความสำเร็จทีละขั้น ซึ่งเป็นพื้นฐานสำคัญของการพัฒนา expectancy belief และ self-confidence ในระยะยาว (2,7)
3.2 การออกแบบการเรียนรู้เพื่อเพิ่ม Value
ผู้เรียนมักมีแรงจูงใจสูงขึ้นเมื่อพวกเขามองเห็นว่าสิ่งที่เรียนมีความหมาย มีประโยชน์ หรือเชื่อมโยงกับเป้าหมายในอนาคตของตนเอง (2,7) ดังนั้น การออกแบบการเรียนรู้ที่ช่วยเพิ่ม value ของเนื้อหาจึงมีบทบาทสำคัญอย่างมากในวิทยาศาสตร์สุขภาพ ตัวอย่างแนวทางในการเพิ่ม value ได้แก่
Clinical integration: การเชื่อมโยงวิทยาศาสตร์พื้นฐานเข้ากับบริบททางคลินิก ตัวอย่างเช่น การสอนกายวิภาคศาสตร์ร่วมกับภาพรังสี การอภิปราย clinical case หรือการเชื่อมโยง anatomical structures กับหัตถการทางศัลยกรรม สามารถช่วยให้ผู้เรียนมองเห็น utility value ของสิ่งที่เรียนได้ชัดเจนมากขึ้น ผู้เรียนจะเริ่มตระหนักว่า ความรู้พื้นฐานไม่ได้มีไว้เพียงเพื่อการสอบ แต่มีความสำคัญต่อการวินิจฉัย การตัดสินใจทางคลินิก และการดูแลผู้ป่วยจริง (5)
Cadaver: cadaveric dissection ยังมีบทบาทสำคัญต่อทั้ง intrinsic value และ attainment value ของผู้เรียน การเรียนรู้จากร่างอาจารย์ใหญ่ไม่ได้เป็นเพียงการศึกษารายละเอียดทางกายวิภาค แต่ยังเป็นประสบการณ์ที่ช่วยสร้างความตระหนักด้าน humanity ความเคารพต่อผู้ป่วย และความเป็นวิชาชีพ ผู้เรียนจำนวนมากมองว่าประสบการณ์ดังกล่าวเป็นหนึ่งในจุดเริ่มต้นของการพัฒนาความเป็นมืออาชีพในฐานะบุคลากรสุขภาพ
Patient safety: การเชื่อมโยงเนื้อหาการเรียนกับ patient safety ยังช่วยเพิ่ม utility value ของผู้เรียนได้อย่างชัดเจน ตัวอย่างเช่น การอธิบาย anatomical danger zones ในการผ่าตัด การอภิปรายภาวะแทรกซ้อนจาก procedural error หรือการวิเคราะห์ความผิดพลาดทางคลินิกที่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจ anatomy ที่ไม่เพียงพอ สามารถช่วยให้ผู้เรียนตระหนักว่า ความรู้พื้นฐานมีผลโดยตรงต่อความปลอดภัยของผู้ป่วยและคุณภาพของการดูแลรักษา
Professional identity: เมื่อผู้เรียนเริ่มมองเห็นว่า สิ่งที่เรียนมีความเชื่อมโยงกับบทบาทของตนเองในอนาคต ทั้งในด้าน clinical competence ความรับผิดชอบต่อผู้ป่วย และความเป็นวิชาชีพ value belief ของผู้เรียนก็มีแนวโน้มเพิ่มขึ้น ซึ่งอาจนำไปสู่ engagement และ lifelong learning ในระยะยาว (2,5,8)
3.3 การลด Cost เพื่อป้องกัน Disengagement และ Burnout
ในบริบทของวิทยาศาสตร์สุขภาพ cost อาจอยู่ในรูปของภาระงานจำนวนมาก ความเหนื่อยล้าทางร่างกาย ความเครียด ความวิตกกังวล หรือการสูญเสียสมดุลระหว่างชีวิตและการเรียน ซึ่งล้วนเป็นปัจจัยสำคัญที่นำไปสู่ disengagement และ burnout ได้ สิ่งสำคัญ คือ การลด cost ไม่ได้หมายถึงการลดมาตรฐานทางวิชาการ แต่หมายถึงการลด “ต้นทุนที่ไม่จำเป็น” ซึ่งขัดขวางการเรียนรู้ เช่น ความกลัว ความอับอาย หรือภาระงานที่เกินสมดุล เพื่อให้ผู้เรียนสามารถคง engagement และแรงจูงใจในการพัฒนาตนเองได้อย่างยั่งยืน (3,10) ตัวอย่างสิ่งที่ควรพิจารณาในการลด cost ได้แก่
Workload: ภาระที่มากเกินไป เช่น ตารางเรียนที่แน่น การสอบต่อเนื่อง หรือเวลาพักผ่อนที่ไม่เพียงพอ อาจทำให้ผู้เรียนรู้สึกว่าการเรียนรู้เป็นเพียง “การเอาตัวรอด” มากกว่ากระบวนการพัฒนาตนเอง ในบางกรณี แม้ผู้เรียนยังคงมีเป้าหมายทางวิชาชีพที่ชัดเจน แต่ความเหนื่อยล้าสะสมอาจทำให้ engagement ต่อการเรียนรู้ลดลง และส่งผลต่อสุขภาวะทางจิตใจในระยะยาว (3,10)
Psychological safety: การสร้างความรู้สึกปลอดภัยทางจิตใจในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ ทำให้ผู้เรียนที่รู้สึกว่าสามารถซักถาม แสดงความคิดเห็น หรือทำผิดพลาดได้โดยไม่ถูกตำหนิหรือทำให้อับอาย มักมีแนวโน้มกล้ามีส่วนร่วมในการเรียนรู้มากกว่า ในทางตรงกันข้าม สภาพแวดล้อมที่เน้นการตำหนิ การเปรียบเทียบ หรือการใช้อำนาจอย่างกดดัน อาจเพิ่ม emotional cost และทำให้ผู้เรียนหลีกเลี่ยงการมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ โดยเฉพาะเมื่อผู้เรียนต้องปฏิบัติงานต่อหน้าสมาชิกในทีมและผู้ป่วย (6,12,13)
Supportive learning environment: การที่ผู้สอนที่เปิดรับคำถามจากผู้เรียน feedback อย่างสร้างสรรค์ เข้าใจข้อจำกัดของผู้เรียน และสนับสนุนการเรียนรู้แบบ collaborative learning สามารถช่วยลด emotional burden และเสริมสร้างความมั่นใจของผู้เรียนได้ นอกจากนี้ การออกแบบระบบการเรียนรู้ที่คำนึงถึง well-being ของผู้เรียน ยังอาจช่วยลด burnout และส่งเสริมการเรียนรู้ระยะยาวได้อย่างมีประสิทธิภาพ (13)
บทสรุป
การประยุกต์ใช้ Expectancy-Value Theory ในวิทยาศาสตร์สุขภาพ ช่วยเตือนให้เราเห็นว่า ผู้เรียนจะสามารถคงความพยายามในการเรียนรู้ไว้ได้ เมื่อพวกเขาเชื่อว่าตนเองสามารถเรียนรู้ได้ และมองเห็นว่าสิ่งที่เรียนมีความหมายต่อวิชาชีพในอนาคต แรงจูงใจจึงอาจไม่ได้เกิดจากแรงกดดันเพียงอย่างเดียว แต่เกิดจากประสบการณ์การเรียนรู้ที่ช่วยสร้างความมั่นใจ ความหมาย และเป้าหมายในการเรียนรู้ ในยุคที่การศึกษาด้านสุขภาพมีความซับซ้อนและท้าทายมากขึ้น การสร้างแรงจูงใจเช่นนี้อาจมีความสำคัญไม่แพ้การถ่ายทอดองค์ความรู้ทางวิชาการเลยทีเดียว ตั้งแต่การเรียนรู้วิทยาศาสตร์พื้นฐานในช่วงชั้นปรีคลินิก ไปจนถึงการเรียนรู้จากผู้ป่วยจริงใน clinical environment แรงจูงใจของผู้เรียนล้วนได้รับอิทธิพลจากความเชื่อว่าตนเองสามารถพัฒนาได้ คุณค่าที่มองเห็นจากการเรียนรู้ และต้นทุนที่ต้องเผชิญระหว่างกระบวนการฝึกอบรม นอกจากนี้ การสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่มี psychological safety สนับสนุน well-being และเอื้อต่อการสร้างความเป็นมืออาชีพ ยังอาจมีบทบาทสำคัญต่อการคงไว้ซึ่งแรงจูงใจและความยั่งยืนของการเรียนรู้ในวิชาชีพสุขภาพ
References
1. Kusurkar RA, Ten Cate TJ, Vos CMP, Westers P, Croiset G. How motivation affects academic performance: a structural equation modelling analysis. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2013;18(1):57-69. doi:10.1007/s10459-012-9354-3.
2. Atkinson JW. An introduction to motivation. Princeton: Van Nostrand; 1964.
3. Wigfield A, Eccles JS. Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemp Educ Psychol. 2000;25(1):68-81.
4. Barron KE, Hulleman CS. Expectancy-value-cost model of motivation. In: Wright JD, editor. International encyclopedia of the social & behavioral sciences. 2nd ed. Oxford: Elsevier; 2015. p. 503-9.
5. Mayerhofer M, Sommerhoff D, Ufer S. Expectancy-value profiles during the transition to higher education in STEM domains. Front Educ. 2024;9:1341145.
6. Cruess RL, Cruess SR, Boudreau JD, Snell L, Steinert Y. Reframing medical education to support professional identity formation. Acad Med. 2014;89(11):1446-51. doi:10.1097/ACM.0000000000000427.
7. Eccles JS, Wigfield A. Motivational beliefs, values, and goals. Annu Rev Psychol. 2002;53:109-32. doi:10.1146/annurev.psych.53.100901.135153.
8. Flake JK, Barron KE, Hulleman C, McCoach BD, Welsh ME. Measuring cost: The forgotten component of expectancy-value theory. Contemp Educ Psychol. 2015;41:232-44.
9. Dyrbye LN, Thomas MR, Shanafelt TD. Systematic review of depression, anxiety, and other indicators of psychological distress among U.S. and Canadian medical students. Acad Med. 2006;81(4):354-73. doi:10.1097/00001888-200604000-00009.
10. Hulleman CS, Harackiewicz JM. Promoting interest and performance in high school science classes. Science. 2009;326(5958):1410-2.
11. West CP, Dyrbye LN, Shanafelt TD. Physician burnout: contributors, consequences and solutions. J Intern Med. 2018;283(6):516-29. doi:10.1111/joim.12752.
12. Edmondson AC. Psychological safety and learning behavior in work teams. Adm Sci Q. 1999;44(2):350-83. doi:10.2307/2666999.
13. Wasson LT, Cusmano A, Meli L, et al. Association between learning environment interventions and medical student well-being: a systematic review. JAMA. 2016;316(21):2237-52. doi:10.1001/jama.2016.17573.
ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.แพทย์หญิงศนิ ใบไม้
ภาควิชากายวิภาคศาสตร์
คณะแพทยศาสตร์ศิริราชพยาบาล มหาวิทยาลัยมหิดล
email :
แนะนำสำหรับคุณ
